Todos y cada uno de los componentes que integran los contenidos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones específicas en la formación del estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las áreas, afecta radicalmente el desarrollo integral de los alumnos. A continuación nos referimos a dos clasificaciones de contenido, donde se plasman cada uno de ellos:

Danilov. (1975)
¨ El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación y apropiación garantizan la formación de una imagen del mundo y da un enfoque metodológico de la actividad cognoscitiva y práctica.

¨ El sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y practicas, que son la base de múltiples actividades concretas.

¨ La experiencia de la actividad creadora, que gradualmente fue acumulando la Humanidad durante el proceso de la práctica social.

¨ El sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con otros y que son la base de las convicciones e ideales.

Gráficamente podemos resumir los elementos de la categoría contenido de la siguiente manera (Fig., 2)

Fig. 2.  Elementos comunes entre ambas clasificaciones

En la figura anterior, reflejamos los aspectos que integran los contenidos de enseñanza en cualquier rama del saber, lo cual nos permite percatarnos de la importancia que encierra para el aprendizaje de la correcta selección y diseño de los contenidos, ya que repercute en la formación no solo de aquellos conocimientos, de cualquier ciencia, en particular (lo cognitivo), sino también de las habilidades necesarias para construir el conocimiento, (lo instrumental), y las actitudes, convicciones y valores necesarios para su futuro desenvolvimiento en la sociedad, como futuros profesionales ( lo axiológico). La relación lógica, entre si, que debe caracterizar a cada uno de estos elementos en el diseño de los programas de disciplinas y asignaturas de la carrera de Licenciatura en enfermería, para su futura materialización en la práctica, debe responder únicamente a la formación de la personalidad de esos futuros profesionales, como objeto esencial de la educación en el campo de la enfermería. 

Vinculación del contenido y el Objetivo como componentes del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Por tener un carácter sistémico, se establecen relaciones entre todos los componentes, partiendo del carácter RECTOR del OBJETIVO, pero, no puede pensarse en un OBJETIVO sin contenido, por lo que el CONTENIDO es el componente primario del proceso de enseñanza aprendizaje.

Ejemplo:
Al desarrollar una clase de la asignatura Enfermería de Urgencia, el profesor presenta como objetivo que los alumnos sean capaces de:
- Describir los signos y síntomas que presenta un paciente con un Infarto Agudo del Miocardio (IMA), al llegar al cuerpo de guardia.

Los conocimientos relacionados con el objetivo, serían, obviamente, los signos y síntomas que presenta un paciente, con IMA, al legar al cuerpo de guardia. Por tanto que es lo que tiene que hacer el alumno con esos conocimientos, sino describirlos, lo cual sería la habilidad o instrumentación intelectual, al decir del profesor Bermúdez ( 2005), que se debe utilizar el alumno para construir el cononocimiento, realizando las relaciones necesarias entre los conceptos, logrando así la unidad de los cognitivo y lo instrumental en el proceso de aprendizaje. (Ver fig. 3). En dependencia al tipo de conocimiento que se forme, ya sea empírico o teórico. En este caso como la instrumentación que se está utilizando es la descripción, y a tenor de la clasificación adoptada por este autor, el conocimiento que se enseña, en este caso se encuentra a un nivel empírico.

Lo mismo sucede con los siguientes objetivos de la asignatura de Bioquímica:
- Identificar la estructura secundaria de las proteínas.
- Demostrar la importancia del ciclo de Krebs, como una de las vías centrales del metabolismo energético.

Aquí tenemos dos instrumentaciones, una para la aplicación del conocimiento empírico (Identificación), y otra para la aplicación del conocimiento teórico (demostración), a tendiendo a los procedimientos inductivo e indentificatorio y el deductivo y demostrativo, expuestos por el Dr. Bermúdez en su libro “Psicología del pensamiento científico” (2001)

Establecer la adecuada relación entre la instrumentación que se debe utilizar y el tipo de conocimiento a formar es indispensable para el logro del objetivo de aprendizaje. 

Aprendizaje significativo y contenidos de enseñanza.
Otro aspecto de la importancia de los contenidos en la enseñanza se apoyaba en la forma en que desde la psicología cognitiva actual se entiende el proceso de aprendizaje. Aún a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje significativo, como una de las teorías más de avanzada en la didáctica contemporánea.

Dicho término, acuñado por Ausubel, hace referencia a la adquisición de conocimientos que un individuo realiza cuando puede relacionar de forma sustantiva la nueva información o material a aprender con algún elemento de su estructura cognoscitiva. Podríamos decir que un alumno realiza un aprendizaje significativo cuando puede relacionar lo que ya sabe con lo que tiene que aprender. Uno de de los autores, que ha trabajado en este campo, ha señalado (Coll, 1987c) que hablar de aprendizaje significativo implica sobre todo enfatizar el proceso de construcción de significados como núcleo del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera -un valor, una actitud, un concepto, una norma, un procedimiento- cuando puede atribuirle un significado.

La atribución de significados, que es lo que le caracteriza, depende de la capacidad del individuo que aprende para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias (Novak, 1988) entre lo que debe asimilar y lo que ya conoce. En realidad, la riqueza de los significados que atribuimos al nuevo material depende de la riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer entre éste y nuestros conocimientos previos. 

Precisamente, a partir de la obra de Thorndike, Skinner y los aportes de la psicología cognitiva contemporánea, la generalidad identificada de los hechos de aprendizaje, pensamos pueda ser sistematizada en dos tipos únicos de aprendizaje, a saber, aprendizaje de naturaleza instrumental y aprendizaje de naturaleza cognitiva. O lo que es lo mismo, todo lo que al animal o al hombre le es susceptible de aprender puede ser reducido a instrumentaciones o a conocimientos.( R. Bermúdez .M. Rodríguez. 2001)



Fig. 3 Tipos de Aprendizajes. (Bermúdez. Rodríguez. 1996)

El enfoque sistémico estructural en la organización de los contenidos
El contenido de enseñanza debe estructurarse con un enfoque sistémico, basado en principios psicopedagógicos como la sistematización y la lógica de la asignatura y del proceso didáctico, para permitir a los alumnos la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Además, de forma paralela, debe contribuir al desarrollo de la actividad creativa y la formación de convicciones en los estudiantes. Por lo tanto, debe tener una doble función; instructiva y educativa.

Así, la organización o estructuración del conocimiento exige, ante todo, la aplicación del denominado enfoque sistémico-estructural, por el cual se entiende el ordenamiento jerárquico de los conceptos teóricos dentro del sistema de generalidad pertinente. (R. Bermúdez. M. Rodríguez. 2005)

De manera, que ese conocimiento debe estar organizado de forma tal que permita la supraordinación, subordinación y coordinación de los contenidos de acuerdo al conocimiento, y eso se logra a través de la aplicación del Enfoque sistémico estructural. Quizás esta sea la parte más vulnerable de este aspecto, porque en dependencia a la forma en que estén organizados los conocimientos, dependerá en gran medida el aprendizaje exitoso de los mismos. 

Por su parte N. G. Sálmina explora lo sistémico a partir de una relación elemental y esencial del todo que denomina célula generadora del sistema. En esta modalidad los tipos de enlace que prevalecen son los genéticos y los de desarrollo (Hernández, 1989)

Desde el punto de vista filosófico, el enfoque sistémico se apoya en la categoría de lo general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto de la unidad material del mundo.

En general, todo sistema tiene 4 propiedades fundamentales que lo caracterizan: los componentes, la estructura, las funciones y la integración. Estas propiedades deben tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque sistémico.
· Los componentes son todos los elementos que constituyen el sistema. Por ejemplo: en el proceso docente-educativo, los componentes "no personales" son el objetivo, el contenido, el método, el medio, la forma y la evaluación de la enseñanza.
· La estructura comprende las relaciones que se establecen entre los elementos del sistema. Está basada en un algoritmo de selección, es decir, en un ordenamiento lógico de los elementos.
· Las funciones son las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de subordinación vertical, como de coordinación horizontal.
· La integración corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema y se apoyan en la cibernética y la dirección. Esto se confirma mediante los controles evaluativos que permiten la retroalimentación. 

Para asegurar que se ha realizado una estructura sistémica debe comprobarse:
1) si la eliminación de un elemento descompone el sistema, 
2) si el conjunto refuerza la función de los elementos aislados y 
3) si el rendimiento es realmente superior.

Hemos conocido dos formas para la organización sistémica de los contenidos (sistema e conocimientos y sistema de habilidades), los mapas conceptuales (Novak y Gowin. 1998) y las pirámides conceptuales, pueden utilizarse indistintamente, aunque estas últimas fueron creadas por sus autores, para sustituir los mapas conceptuales.

A continuación vamos a referiros muy brevemente a algunas características que poseen estos instrumentos como formas para organizar los contenidos de aprendizaje, teniendo en cuenta el Enfoque Sistémico Estructural.

Mapas Conceptuales
De una manera general, los mapas conceptuales, o mapas de conceptos, son sólo diagramas que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar conceptos. 

Aunque normalmente tengan una organización jerárquica y muchas veces incluyan flechas, estos diagramas no deben ser confundidos con organigramas o diagramas de flujo, pues no implican secuencia, temporalidad o direccionalidad, ni tampoco jerarquías “organizacionales” o de poder. Los mapas conceptuales son diagramas de significados, de relacionales significativas; en todo caso, de jerarquías conceptuales.

Los mapas conceptuales pueden seguir un modelo jerárquico en el que los conceptos más inclusivos están en el tope de la jerarquía (parte superior del mapa) y los conceptos específicos, poco abarcativos, están en la base (parte inferior del mapa). Pero ése es simplemente un modelo. Los mapas conceptuales no precisan tener ese tipo de jerarquía. Por otro lado, siempre debe quedar claro en el mapa cuáles son los conceptos contextualmente más importantes y cuáles los secundarios o específicos. Las flechas pueden utilizarse para dar una idea de dirección a determinadas relaciones conceptuales, pero no obligatoriamente. ( Novak. 1998).

Los mapas conceptuales deben ser explicados por quien los hace; al exponerlos, la persona externaliza significados. Ahí reside el mayor valor de un mapa conceptual. Claro que la externalización de significados puede ser obtenida de otras maneras; sin embargo, los mapas conceptuales son particularmente adecuados para esa finalidad.

Adjudicando cierta comprensión a lo que aquí se expresa, podemos afirmar que los mapas conceptuales están formados por: 
· conceptos.
· Palabras de enlace y 
· preposiciones. 

Es posible trazar un mapa para una única clase, para una unidad de estudio, para un curso y hasta para un programa educacional completo. La diferencia está en el grado de generalización e inclusión de los conceptos colocados en el mapa. 

En la medida en que los alumnos utilicen mapas conceptuales para integrar, reconciliar y diferenciar conceptos; en la medida en que usen esa técnica para analizar artículos, textos, capítulos de libros, novelas, experimentos de laboratorio y otros materiales educativos del currículum, estarán usando el mapeamiento conceptual como un recurso de aprendizaje significativo. (Gowin.1998)

En la fig. 4 podemos observar la relación que se establece entre los conceptos que se exponen, utilizando las palabras de enlaces, para establecer dicha relación.



Fig. 4. Mapa Conceptual. Novak. D.J y GowinDob.”Aprendiendo a aprender”. Ediciones Martínez Roca. S.A. 1998.

A continuación presentamos un mapa conceptual utilizado e nuestras clase del tema IV “Ética Social y Médica de de la asignatura Cultura Sociedad y Salud, en el curso de nivelación premédico, impartido a los estudiantes latinoamericanos. 


Fig. 5. Mapa conceptual utilizado en las clases de la asignatura Cultura Sociedad  y salud. Curso premédico de estudiantes latinoamericanos

Pirámides conceptuales
Las Pirámides Cognitivas fueron propuestas por R. Bermúdez Sarguera y M. Rodríguez Robustillo ( 2001). En ellas se puede apreciar el carácter sistémico a partir de los argumentos que posteriormente consideraremos, referidos por estos autores. 

Toda pirámide define con precisión la jerarquía de lo que en ella se haya estructurado. Así, se hacen nítidamente identificables los elementos básales en una organización sistémica – la base de la pirámide-, los niveles virtuales que la conforman – su cuerpo- y su punto más cimero – el vértice o punta de la pirámide. En dependencia de la ubicación del concepto- o de la instrumentación- dentro de una estructura piramidal dada, podemos valorar de inmediato el significado a él inherente en el sistema cognitivo- o instrumental- que se analiza.

La pirámide no da margen alguno a que la representación estructural sistémica de conocimientos o instrumentaciones permita que su vértice se duplique, invirtiéndose, brecha que sí queda abierta cuando de mapa se trata. En otras palabras, mientras más descendamos por la estructura piramidal, más abierto será el ángulo que representa, mayor será la longitud de su base y, por consiguiente, mayor el número de conceptos que se hayan subordinados al concepto nuclear. La base, florida, pintoresca, variable y prolifera, es contraproducente con su vértice, cuya invariabilidad e irrepetibilidad se yergue desafiando la “promiscuidad” de aquella. De asumir como nuclear cualquier otro concepto que no sea el que ahora dicta y rige la naturaleza de todo el sistema representado, otro ha de ser el criterio de clasificación en el que se apoye el nuevo sistema y, por ende una nueva pirámide. Tal es el caso de los conceptos: cuadro clínico, etiología. Tratamiento.

A diferencia del mapa, según los autores, la pirámide impone el acotamiento de sus lados de forma tal que los niveles supraordinados se estrechen a medida que se asciende o, por el contrario, se extiendan los subordinados a medida que se desciende. No queda otra alternativa para la descripción de su forma. A nuestro modo de ver, es justamente la pirámide quien dicta la forma en la que han de ser dispuestos los conceptos --o instrumentaciones--, si de reducirlos a un sistema se trata. “Por su propia fuerza”, cada concepto se sitúa en “su lugar” correspondiente, guiado por “la luz” que el criterio de clasificación desprende. Por si fuera poco, a diferencia del mapa, la pirámide no da margen alguno a que la representación estructural sistémica de conocimientos o instrumentaciones permita que su vértice se duplique, invirtiéndose, brecha que sí queda abismalmente abierta cuando de mapa se trata. Es decir, no es posible que el desglose más “florido” de un concepto, identificado con la base de la pirámide, vuelva a reducirse a otros conocimientos que no sean los que ya se hallan en la cima de la estructura, justo como concepto nuclear, si es que así convenimos llamarle. En otras palabras, mientras más descendamos por la estructura piramidal, más abierto será el ángulo que representa, mayor será la longitud de su base y, por consiguiente, mayor el número de conceptos que se hayan subsumidos al concepto nuclear. La base, florida, pintoresca, variable y prolífera, es contraproducente con su vértice, cuya invariabilidad e irrepetibilidad se yergue desafiando la “promiscuidad” de aquella. De asumir como nuclear cualquier otro concepto que no sea el que ahora dicta y rige la naturaleza de todo el sistema representado, otro ha de ser el criterio de clasificación en el que se apoye el nuevo sistema y, por ende, la nueva pirámide. (Bermúdez y Rodríguez.2001)

Propuesta metodológica para la construcción de estructuras piramidales cognitivas:
Para construir una pirámide conceptual sugerimos:
a) Definir los conceptos a sistematizar (a organizar como sistema)
b) Definir un criterio de clasificación 
c) Comparar los conceptos definidos con el criterio de clasificación adoptado
d) Jerarquizar los conceptos comparados.

En las Fig. 6 , 7 y 8 se presentan pirámides cognitivas elaborada para la asignatura Enfermería médico-quirúrgica y comunitaria I,( Tesis de maestría, 2004), referente a los temas sobre los cuidados de enfermería que se brindan en las etapas quirúrgicas y la Atención de enfermería a pacientes quemados las cuales se sugiere sean utilizada como estrategia metodológica por el profesor, durante el desarrollo de sus clases, y por los alumnos para la formación del concepto científico, recordando que estas deben ser elaboradas, o construidas por los estudiantes en el aula, con ayuda del profesor, una vez que este domine la metodología para su aplicación. Pueden revisar otras pirámides cognitivas que aparecen en la Tesis de Maestría. 2004.



Fig. 6. Pirámide Cognitiva. Cuidados de enfermería en las etapas quirúrgicas


Fig. 7. Pirámide Cognitiva. Cuidados de Enfermería en el paciente quemado, según el lugar donde se realizan.


CONCLUSIONES
El contenido de la enseñanza constituye un repertorio de ideas y realizaciones, organizadas mediante un sistema de conocimientos y habilidades, que deben asimilar los estudiantes de acuerdo con los objetivos de enseñanza que se desean alcanzar. Por tanto se hace necesario una adecuada relación entre estos que permita garantizar el aprendizaje, así como una adecuada selección de los mismos, en dependencia al tipo de conocimiento que se forma en los estudiantes.

El conocimiento debe estar organizado de forma tal que permita la supraordinación, subordinación y coordinación de los contenidos de acuerdo al conocimiento, y eso se logra a través de la aplicación del Enfoque sistémico estructural.

El mapeamiento conceptual es una técnica muy flexible, y por eso puede ser usado en diversas situaciones, para diferentes finalidades: instrumento de análisis del currículum, técnica didáctica, recurso de aprendizaje, medio de evaluación. Se reacomienda su utilización para el aprendizaje de las técnicas y procedimientos de enfermería.

Las Pirámides conceptuales, constituyen una variente muy eficaz, para la formación del concepto teórico, así como las istrumentaciones intelectuales, recomendamos su uso como estrategia metodologica en el aula, durante el desarrollo del Proceso de Enseñanza –Aprendizaje en enfermería.

BIBLIOGRAFÍA
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¨ Novak.D.J y GowinDob.”Aprendiendo a aprender”. Ediciones Martínez Roca. S.A. 1998.
¨ Linares M. El desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades. Material en soporte magnético.


Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana

AUTOR: 
M.Sc. Félix Blanco Iglesias.
Asesor Técnico Metodológico.
Vice. Decanato Postgrado.
Facultad de Enfermería. 

CIUDAD DE LA HABANA
2007