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Algunos apuntes teorico-metodologicos acerca del aporte teorico


Enviado por Dr.C. Rafael Rodríguez Deveza y Dr.C. Israel Mayo Parra
Código ISPN de la Publicación: EEuuZZuFFpcyynorWN


Resumen: Las consideraciones que presentamos a continuacion constituyen un punto de vista relacionado con el aporte teorico en las investigaciones doctorales. El mismo se sustenta en la experiencia teorico-practica alcanzada por los autores en el propio desarrollo de sus trabajos en opcion al grado cientifico de doctor en ciencias pedagogicas y psicologicas, respectivamente, asi como en la tutoria de tesis de esta indole.


   

  

Las consideraciones que presentamos a continuación constituyen un punto de vista relacionado con el aporte teórico en las investigaciones doctorales. El mismo se sustenta en la experiencia teórico-práctica alcanzada por los autores en el propio desarrollo de sus trabajos en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas y psicológicas, respectivamente, así como en la tutoría de tesis de esta índole.

No pretendemos agotar este tema con nuestros planteamientos. Es nuestra intención ofrecer un punto de partida para aquellos que se inician en este tipo de investigación y que puede (más bien debe) ser enriquecido por la experiencia de otros investigadores, en particular por aquellos que enfrentan el reto de desarrollar una investigación doctoral y realizar un aporte a la teoría pedagógica.

Uno de los aspectos esenciales de toda investigación realizada en opción al grado científico de doctor en una rama específica de las ciencias (psicológicas, filosóficas, económicas y por supuesto pedagógicas) es la de ofrecer un aporte de carácter teórico. Es precisamente éste el que lo diferencia de otras investigaciones tales como aquellas de diplomado y de maestría.

Una de las situaciones comúnmente enfrentadas por los aspirantes a la hora de presentar y defender sus tesis de grados es el cuestionamiento, por los oponentes y miembros del tribunal, acerca del carácter de aporte teórico de la propuesta realizada.

En muchas ocasiones esto resulta de una pobre claridad en lo referido a lo que es un aporte teórico y cómo el mismo se presenta y desarrolla a lo largo de la investigación, y en particular en el informe escrito de la misma. En otras palabras, existe poca orientación acerca de las características esenciales del aporte teórico. 

Numerosas veces el aspirante, debido a la experiencia que va adquiriendo en el proceso investigativo y a la madurez que consecuentemente alcanza, “descubre” su aporte de manera intuitiva. Esto usualmente tiene lugar sin una clara posición metodológica que le haya permitido organizar una lógica investigativa y consecuentemente revelarla en el informe escrito de su tesis.

La precisión de las cualidades esenciales del aporte teórico resulta, entonces, crucial no solo para demostrar su pertinencia, sino para la organización del informe escrito y por tanto de la lógica de pensamiento a seguir para presentar los resultados científicos alcanzados por el aspirante.

En tanto nos estamos refiriendo a un aporte de carácter teórico, resulta imprescindible realizar algunas consideraciones preliminares (de índole general) acerca del término teoría. 

La teoría es considerada como una forma del conocimiento científico. Es “…un conocimiento verdadero que posee determinada comprobación y fundamentación…” 

Desde esta perspectiva presupone un reflejo de las propiedades y leyes de la realidad objetiva, comprobable en la práctica social. Los conocimientos contenidos en ella tienen un carácter no contradictorio, es decir, no comprende tesis que se contradigan mutuamente. No obstante, lo antes mencionado no niega la presencia de contradicciones inherentes al objeto estudiado y al propio problema que se pretende resolver.

La teoría asimila la realidad (carácter objetivo) que tiene existencia objetiva y la lleva en sí como su contenido (carácter subjetivo), reflejando las propiedades y leyes esenciales a los fenómenos y procesos. Su elaboración se produce en condiciones histórico-sociales concretas. Tiene una naturaleza social y depende de los cambios de la actividad material del hombre y del objeto del conocimiento, el cual se determina por las necesidades sociales.

El nivel alcanzado por una teoría depende del grado de desarrollo de la sociedad en un cierto período (nivel de la práctica social). Éste determina qué objeto de la naturaleza se convertirá en objeto de la actividad cognoscitiva de los hombres, es decir, en elementos de su práctica social.

Toda teoría científica contribuye a la solución de un problema científico. El mismo puede emerger de los llamados “problemas abiertos” (se entiende por ellos aquellos nuevos problemas que surgen como resultado de una investigación científica y que no pudieron ser atendidos, y por tanto resueltos por un investigador). Otra de las fuentes de las cuales se genera un problema científico es la propia práctica pedagógica. En este sentido, se revela la contradicción entre “el ser” y “el deber ser” y “lo conocido” y “lo desconocido”, desde el punto de vista teórico.

La teoría se sistematiza en: 
- leyes, 
- principios
- categorías, 
- juicios,
- razonamientos,
- regularidades (en ellas se sistematizan nuevas relaciones esenciales de un objeto).

Todas estas formas de expresión de una teoría científica permiten describir la esencia de un objeto. Tienen, sin embargo un carácter relativo pues refleja la realidad en los marcos de ciertos límites, en correspondencia con las condiciones socio-histórico concretas. De esta forma, la teoría es tan pronto ampliada como restringida en el progreso consecutivo de los conocimientos.

Generalmente las tesis doctorales no aportan una nueva teoría sino modificaciones a algunas de las formas de sistematización a las que se ha hecho referencia anteriormente. Usualmente se aportan nuevas regularidades en las que se expresan nuevas relaciones que permiten describir a un objeto desde nuevas posiciones.

Las relaciones concretas de estos aportes se expresan usualmente en forma de modelos, concepciones, estrategias, entre otras. En ellos pueden introducirse nuevos conceptos (o modificaciones a los ya existentes).

Los aspectos discutidos con anterioridad sirven de presupuestos generales para la introducción de las cualidades esenciales que deben estar presentes en un aporte teórico. A continuación nos referiremos a las mismas. Nos adscribimos a la idea según la cual un aporte teórico comprende las siguientes características generales:
1. Se sustenta en un conocimiento científico ya existente. Toda investigación científica parte de referentes teóricos ya elaborados. El análisis de los mismos se analiza desde dos perspectivas. 
En primer lugar permite revelar la pertinencia de la investigación que se realiza a partir de que precisa las insuficiencias teóricas existentes. En otras palabras, constituye una de las vías para fundamentar el problema científico abordado. 
Resulta imprescindible, desde el punto de vista metodológico, señalar qué posición conceptual asumimos en relación con el problema científico. Entendemos por él “la toma de conocimiento de la ausencia del saber necesario para satisfacer cierta demanda social. Es el conocimiento del desconocimiento y su formulación sólo puede realizarse a partir del conocimiento ya existente” . 
En esa interrelación entre lo conocido y lo desconocido se concreta la contradicción que origina el movimiento de la investigación y por tanto la producción de un nuevo conocimiento. En ella se expresa “el ser” y “el deber ser”, “el estado actual” y “el estado deseado”.

La consideración de los fundamentos teóricos ya existentes le permite al investigador, en segundo lugar, precisar los presupuestos epistemológicos que servirán de sustento a su propuesta. Estos le dan coherencia y consistencia lógica al conocimiento construido y manifiestan en qué medida queda resuelto el problema científico declarado.

Los sustentos teóricos que se asumen dependen de la naturaleza del objeto investigado, así como del problema detectado y de los objetivos que se pretenden alcanzar en la investigación. 

A modo de ejemplo podemos referir el siguiente: una investigación científica persigue como objetivo proponer una nueva concepción teórica para el diagnóstico-formación de la generalización del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales de la lengua inglesa. 

En primer lugar, se deberán determinar los fundamentos de carácter lógico que sustentan la investigación. Ellos se asumen atendiendo al contenido de la ciencia que se estudia (en este caso la lingüística). De ella, se puede asumir, por ejemplo, la teoría estructuralista, la generativo-transformacional o la sistémico-funcional de acuerdo con los intereses y necesidades del investigador para cumplir su objetivo.

Seguidamente, en tanto el trabajo aborda un proceso del pensamiento, se hace necesario considerar presupuestos psicológicos que sustenten, desde esa posición, cómo estudiar el pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se precisa de fundamentos teóricos relacionados con la generalización que constituyan puntos de partida para el establecimiento de la nueva concepción. 

Al tener la investigación una proyección didáctica, se hace imprescindible señalar los fundamentos de este tipo que permitirán dirigir el estudio de la generalización en las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, se impone asumir una teoría didáctica que, en consonancia, con los supuestos psicológicos tomados, favorezca la elaboración de la nueva propuesta.

Finalmente, se requiere de presupuestos metodológicos que señalen la posición que seguirá el investigador según las características particulares de la materia que constituye su objeto de investigación (una lengua extranjera), es decir de acuerdo con la lógica de enseñanza y de aprendizaje de la misma.

2. Su novedad. El aporte teórico debe delimitar lo conocido de lo desconocido y aportar nuevas posiciones de estudio del objeto y el campo de acción investigados. 
Esta novedad, a nuestro juicio, se revela en tres direcciones. La primera se enmarca en la propia esencia de lo que se propone teóricamente. Se debe delimitar explícita y cuidadosamente el nuevo conocimiento, la medida en que difiere de lo ya existente. En este sentido, se deben señalar las nuevas cualidades y relaciones esenciales (u otros aspectos según sea el caso) que permiten afirmar que se está en presencia de una nueva perspectiva de estudio de un objeto.

A modo de ilustración, retomamos el ejemplo mencionado en páginas anteriores. La concepción teórica a la que se ha hizo referencia conformó una visión didáctica integradora de como diagnosticar y formar la generalización del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales. 

Los referentes teóricos asumidos, vistos por separado no permitían esta nueva visión. La falta de integración de los mismos conducía a posiciones empiristas en el diagnóstico y la formación de las generalizaciones gramaticales.

Estos nuevos conocimientos concretaron la traducción didáctica de los supuestos lingüísticos y psicológicos asumidos en la investigación. La definición incluida en la concepción reveló tanto el contenido como el volumen de la generalización en las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales. 

En ella se tradujo didácticamente el principio psicológico del determinismo, considerando al proceso de enseñanza como un parte esencial del medio social en que se desempeña el estudiante (condición externa). 

A su vez la generalización gramatical, considerada como condición interna reflejó los objetivos y contenidos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática de la lengua inglesa. De esta forma, lo lingüístico se convirtió en el contenido de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes

Los criterios teóricos de la doble funcionalidad de las tareas docentes, el otro componente de la concepción, aportaron una nueva visión del diagnóstico y la formación de la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje al abordarlos de manera integrada. Esto si bien era aceptado desde el punto de vista teórico general carecía de concreción metodológica particular.

Por tanto, estos criterios constituyen una concreción del principio del determinismo en la enseñanza al establecer que la tarea docente es el medio que permite reflejar la esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contenido de las generalizaciones gramaticales. 

Estos criterios son una concreción didáctica del principio psicológico del desarrollo de la psiquis en la actividad, otro de los referentes de la investigación. De acuerdo con el mismo, la tarea docente es la vía mediante la cual la generalización gramatical surge, se manifiesta y por lo tanto se diagnostica.

Esto a su vez, concretó el principio psicológico del enfoque individual al posibilitar una atención sistemática a las potencialidades y dificultades de los estudiantes al generalizar las unidades gramaticales. Se facilitó, entonces, el tratamiento al error tanto desde el punto de vista preventivo como operativo.

La novedad, en segundo lugar, está dada por su carácter heurístico. De la propuesta teórica debe deducirse una metodología investigativa que permita la obtención de evidencias empíricas acerca de cómo transcurre el proceso estudiado, de acuerdo con las nuevas posiciones de estudio elaboradas. 

Se revela así “la productividad de este nuevo conocimiento y sus potencialidades heurísticas” . Se contrasta, de esta manera, su grado de concreción y confirmación en la práctica.

A modo de ilustrar lo antes mencionado, retomaremos el primer ejemplo señalado en este trabajo. El carácter heurístico de la concepción teórica elaborada para el estudio de las generalizaciones gramaticales se concretó en la investigación mediante el empleo de situaciones diagnóstico-formativas experimentales.

Hubiese sido inconsistente, desde le punto de vista investigativo, utilizar las situaciones experimentales desde su perspectiva tradicional (bien para diagnosticar un fenómeno o para provocar cambios en un grupo de sujetos). Esto hubiese implicado la separación temporal de lo diagnóstico y lo formativo.

La utilización de un experimento en cualquiera de sus variantes (verdadero, cuasi o pre experimento) hubiese implicado un control de variables. Este proceso hubiese sido muy complejo a partir de varios aspectos que no podían ser controlados. 

Las situaciones diagnóstico-formativas experimentales, al ser flexibles, propiciaron distintos tipos de estudios. Se pudieron realizar valoraciones iniciales y finales del grupo donde se intervino. Permitieron, además, la comparación de los resultados que se iban obteniendo paulatinamente entre el grupo donde se intervino y los otros no sometidos a la misma. Se facilitó también el desarrollo de un estudio de casos.

Visto de esta manera, las situaciones diagnóstico-formativas experimentales aportaron datos provenientes de diferentes fuentes, en las condiciones naturales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al tener un carácter simple y de corta duración, se emplearon de sistemáticamente. Sus usos, además, no se restringieron a un grupo íntegro de estudiantes, sino a uno o varios alumnos, según los datos obtenidos. Esto permitió un mejor tratamiento a la diversidad.

La novedad del aporte teórico se especifica también en su grado de concreción en la práctica interventiva. De ella se deduce que la propuesta teórica debe conducir a la elaboración de estrategias, concepciones, metodologías, entre otras, que permitan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde nuevas posiciones didáctico-metodológicas.

De esta forma se revela la pertinencia práctica, operatividad y factibilidad del nuevo conocimiento construido en las condiciones del proceso de enseñaza-aprendizaje.

En el ejemplo que hemos estado presentando como ilustración de nuestros planteamientos lo antes mencionado se reveló en la introducción de una metodología caracterizada por sustentarse teóricamente en los siguientes aspectos:
a) Definición de generalización gramatical. La misma contextualizó, en su volumen y contenido, el proceso generalizador al campo de la didáctica. En ella se integraron aspectos lingüísticos, psicológicos y metodológicos (particulares de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras). 
b) Una nueva cualidad de las tareas docentes. Su dualidad funcional. La misma se fundamentó teóricamente a partir de su carácter sistémico, transformador, heterogéneo y sistemático, así como por ser la célula del proceso enseñanza-aprendizaje.
La metodología, además, se estructuró en tres etapas: 
- Primera: contextualización de los indicadores para el diagnóstico de las generalizaciones gramaticales.
- Segunda: el diseño del sistema de tareas docentes.
- Tercera: aplicación. 

Esta metodología orientó a los profesores de inglés cómo desarrollar la enseñanza-aprendizaje de la gramática inglesa a partir de la activación de los procesos lógicos del pensamiento, y en particular, de la generalización.
Las aplicaciones prácticas que hemos referido (heurística e interventiva) deben legalizarse mediante hechos científicos. Una vez que esto ha tenido lugar se puede afirmar que la propuesta elaborada adquiere el carácter de aporte teórico pues demuestra su pertinencia en la práctica social. Consecuentemente, se resuelve el problema científico y se satisface la necesidad que lo originó.

3. Sus posibilidades de generalización. La propuesta debe ser susceptible de aplicación con relativa independencia del plan de estudio y del nivel de enseñanza. Por otra parte, las orientaciones metodológicas elaboradas deben ser lo suficientemente explícitas para que puedan ser comprendidas, y por tanto, puestas en prácticas por otros investigadores y profesores, aún sin la presencia física del autor. Esto no excluye que se adecuen a las características específicas de los sujetos que las desarrollen, así como de los estudiantes envueltos en el proceso de intervención.

4. Su adecuada contextualización. La propuesta teórica formulada y sus respectivas concreciones prácticas deben ser concebidas atendiendo a las condiciones histórico-sociales concretas. Resulta esencial considerar el nivel alcanzado por la práctica social, los recursos técnicos y tecnológicos existentes (y a disposición de los usuarios reales y potenciales). En tanto el nuevo conocimiento responde a la satisfacción de una necesidad social debe, consecuentemente, aportar la posibilidad real de su utilización. De esta forma, los recursos materiales y humanos no deben dificultar su empleo ni impedir su viabilidad.

Los aspectos hasta aquí discutidos constituyen reflexiones acerca de aquellas cualidades que, según nuestra opinión, le proporcionan el carácter de aporte teórico a una propuesta. Su debida presentación y argumentación en el informe escrito de un trabajo doctoral garantizan la exposición de la lógica seguida por el investigador, y por tanto facilita la defensa de sus proposiciones teórico-prácticas.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”
HOLGUÍN, CUBA

Autores: 
Dr.C. Rafael Rodríguez Deveza
email de contacto: rrodriguez@isphlg.rimed.cu
Dr.C. Israel Mayo Parra
email de contacto: imayo58@gmail.com


[1] Lecciones de Filosofía Marxista-leninista, Tomo 2 (2000), Editorial Pueblo y Educación

[2] Lecciones de Filosofía Marxista-leninista, Tomo 2 (2000), Editorial Pueblo y Educación

[3] Mayo Parra, Israel y Pedro Valiente Sandó (2006): Sobre la sistematización y los aportes teóricos en las tesis doctorales de ciencias pedagógicas, Holguín


Enviado por Dr.C. Rafael Rodríguez Deveza y Dr.C. Israel Mayo Parra
Contactar mailto: rrodriguez@isphlg.rimed.cu


Código ISPN de la Publicación: EEuuZZuFFpcyynorWN
Publicado Tuesday 11 de April de 2006