Resumen:
Se elabora este articulo para exponer la necesidad de un diseño curricular por competencias humanas y profesionales, sustentado en un enfoque formativo humanístico cultural desde la teoría holístico configuracional y dialéctica de Homero Fuentes, para el profesional de la salud en el tratamiento de una longevidad satisfactoria y pueda influir desde su formación en un envejecimiento saludable en la comunidad donde se desempeñe. Se analizan críticamente las definiciones de diseño curricular de algunos autores contemporáneos que sirve como sustento teórico a la propuesta, la que además de ser perfectible es una alternativa a tener en cuenta en la formación integral del profesional salubrista.

Palabras claves: Diseño curricular por competencia, formación humanística cultural, competencia humana y profesional.

Introducción.
Se aborda la posición de un diseño en la formación del profesional de la salud, sustentado en un enfoque formativo humanístico cultural, desde la propuesta del Dr. C Homero Fuentes (2009) en la universidad estatal de Bolívar en Guaranda Ecuador para la creación de una nueva universidad latino americana, no con el objetivo de explicitar todo lo concerniente a las categorías que conforman el diseño curricular (problema, objeto, objetivo, contenido, método. resultados), sino para mostrar la relación existente que tiene el diseño por competencia con la esencia del ser humano, desde los sustentos ontológicos de la concepción holística, compleja, configuracional y dialéctica de los procesos formativos en la educación superior en el contexto de la universalización y municipalización.

No se pretende hacer tampoco un estudio histórico tendencial del diseño por competencia y si partir de lo que en la actualidad se comparte en relación al mismo al identificar la competencia con: lo conceptual (saber), lo procedimental (hacer), lo actitudinal (ser) en relación a la inserción social del profesional (convivir); en tal sentido se identifica desde aquí la competencia con la capacidad transformadora del humano.

La capacidad transformadora está en estrecha relación con: la actividad, la cualidad y la naturaleza humana, las que en estrecha interrelación dialéctica, configuran la esencia del humano, es desde aquí que relacionaremos la formación humanística cultural del profesional de la salud con el diseño curricular por competencia humana y profesional.

Se sustenta además el artículo en algunos postulados teóricos que permitió hacer la propuesta desde autores cubanos y latinoamericanos, pero de manera crítica para poder contextualizarlo al objeto y campo que nos ocupa.

Desarrollo:
Partiendo de considerar la salud humana no solo un pleno bienestar biopsicosocial, sino también ecológico y espiritual de donde se sustenta su naturaleza en estrecha relación con la actividad: transformadora, cognoscitiva, valorativa y comunicativa así como con las cualidades: de compromiso, flexibilidad, trascendencia y amor; con la capacidad transformadora de ser, hacer, saber y convivir. Todas, configuraciones que en relación contradictorias revelan la dimensión de la esencia del ser humano.

Partiendo además de considerar la problemática que enfrentamos, donde la sociedad va por un inevitable camino al envejecimiento y donde en un futuro no muy lejano la sociedad cubana en particular y mundial en general estará constituida en un gran porciento por individuos mayores de 60 años, que de avanzar en edad como se espera, con el aumento de la expectativa de vida, demandará tener una longevidad más satisfactoria, en tal sentido se hace necesario formar profesionales de la salud que tengan una competencia humana y profesional para enfrentar esos desafíos.

Queda claro entonces que uno de los problemas sociales, profesionales y de las carreras de salud, está en estrecha relación con la necesidad social que referimos anteriormente, de donde se desprende el objeto identificado como el proceso formativo del profesional de la salud encaminado a formar profesionales con competencia humana y profesional, para que se desempeñe logrando desde su formación inicial, un envejecimiento saludable en la comunidad para alcanzar una longevidad satisfactoria, pero sustentada en un enfoque formativo humanístico cultural.

Del problema y el objeto develado emana el objetivo formativo de instruir, educar, desarrollar, crear, transformar y revolucionar la cultura salubrista desde un enfoque humanístico cultural que se tenga en cuenta durante todo el proceso formativo y en los subproceso que lo configuran (curricular, extracurricular, extensionista y científico investigativo, así como en el pregrado, postgrado, docente , asistencial y la gestión.) a la esencia del ser humano como una dimensión holística compleja configuracional y dialéctica desde sus contradicciones internas y las influencias externas donde se considere a la salud también como un proceso holístico que se va configurando en el mismo mediante un entramado de relaciones dialécticas en relación a la conciencia social y la individual.

Es así que el contenido salubrista que se ha de identificar para lograr el objetivo formativo ha de plasmar los conocimientos, habilidades y valores en forma de invariantes(núcleos) que transiten como eje integrador durante todo el proceso en correspondencia con los niveles de asimilación, profundidad, sistematización y generalización sustentado en el enfoque referido (Formativo, Humanístico, Cultural) además con un carácter interdisciplinario, transdisciplinario, intradisciplinario, multidisciplinario y polidisciplinario siendo consecuente con el contexto de universalización y municipalización de la educación superior para con las ciencias médicas, sin despreciar la multiculturalidad, la pluriculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad salubrista en aras de lograr una longevidad satisfactoria en la comunidad.

Ahora bien, para lograr aprehenderse del contenido salubrista sustentado en el referido enfoque, ha de configurarse un método en consecuencia que se identifica con el método formativo, humanístico cultural que en correspondencia con los objetivos es un método instructivo, educativo, desarrollador, creador, transformador y revolucionador de la cultura salubrista, logrando en tal sentido resolver la contradicción fundamental de esta didáctica especial que esta en preservar, desarrollar, difundir, crear, transformar y revolucionar la cultura salubrista en aras de influir en un envejecimiento saludable para lograr una longevidad satisfactoria.

Este método por otro lado ha de desarrollarse a través de todos los componentes del proceso formativo del profesional de la salud, ósea en lo docente, en lo asistencial, en lo científico investigativo y en lo gerencial, así como en las diferentes formas de organización del proceso formativo, entre las que tenemos: las conferencias, las clases prácticas, los talleres, los seminarios, los trabajos investigativos y referativos, las discusiones diagnóstica, las clínicos radiológicas, epidemiológica, radiológicas y patológicas; en los pase de visitas hospitalarios y en el hogar; en la confección del diagnostico de salud, pero además en todos los escenarios donde se desarrolle el proceso entre los que podemos mencionar: el hospital, el consultorio del médico de familia, en la propia comunidad, en los centros de trabajo, en los hogares de ancianos, en las casas de abuelos y múltiples escenarios más, durante los procesos de pertinencia, impacto y existencia (Pregrado, postgrado, investigación y extensión) .

Como hay que evaluar los resultados, el proceso evaluativo también a de estar en correspondencia con el enfoque humanístico cultural.

La evaluación ha de valorar la calidad, la eficacia, la efectividad y la eficiencia y con esto la pertinencia, la optimización y el impacto del proceso de formación del profesional de la salud, asumiendo que ha de ser participativa y no directiva donde se tenga en cuenta la Autoevaluación, la Heteroevaluación y la Cooevaluación, como la forma en que participan los implicados en el proceso evaluativo.

Si se garantiza todo lo referido hasta este momento se puede decir que se lograría diseñar un currículo basado en competencia donde se logre un profesional de la salud que: sepa (conceptual), que haga (procedimental), sea (actitudinal) y capaz de insertarse en la sociedad en que se desenvuelve (el convivir) siendo consecuente con la capacidad transformadora humana como la competencia necesaria para desempeñarse como un profesional que logre desde un enfoque formativo humanístico cultural un envejecimiento saludable para alcanzar una longevidad satisfactoria.

Siendo consecuente con los presupuestos epistemológicos en que nos sustentamos desde el materialismo dialectico de Marx y Engels y de los que los precedieron, con el pensamiento pedagógico de Varela, José de la luz y Caballero, José Martí; con la Teoría de la Complejidad de Edgar Morín y su obra de “Los siete saberes” para enfrentar la educación del siglo XXI; así como con la Teoría Holística Configuracional y Dialéctica de Homero Fuentes y sus presupuestos ontológicos sobre la esencia del ser humano asumimos:

Identificar la capacidad transformadora humana con la competencia humana dada en unidad dialéctica con la naturaleza biológica, ecológica, social y espiritual así como la actividad transformadora, cognoscitiva, valorativa y comunicativa, con las cualidades valorativas de compromiso, flexibilidad, trascendencia y amor. Sólo así podemos ser consecuentes con el enfoque formativo, humanístico y cultural de la formación del profesional de la salud.

Todo lo anterior también está apoyado epistemológicamente en la valoración crítica de siguientes autores y sus planteamientos:

GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ (1991), plantea:
El currículo es un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada de las funciones sociales de la escuela (vinculación de la escuela con la vida y en la vida, universidad-sociedad). Supone la concreción de los fines sociales y culturales de socialización que se le asignan a la educación escolarizada.

Por lo que asumimos entonces que el diseño curricular es una configuración esencia para desarrollar la formación institucionalizada formal y no formal del profesional de la salud, en el sentido estrecho y el sentido amplio estableciéndose una unión indisoluble entre la universidad y la sociedad, esto está en consonancia con los postulados de Homero Fuentes y Calos a de Zayas.

CÉSAR COLL (1992):
El curriculum como proyecto es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor sin suplantar su iniciativa y responsabilidad... El curriculum proporciona informaciones concretas sobre como formar, y qué, cómo y cuándo evaluar.

De donde asumimos el diseño como una guía a seguir pero con carácter flexible abierto y desarrollador, orientador del proceso formativo pero cooperativo, participativo y no directivo donde tengan participación todos los implicados en el proceso de formación gerontológica de los profesionales de la salud.

FRIDA DÍAZ BARRIGA (1993):
El curriculum es el producto de un proceso dinámico de adaptación a los cambios científicos y sociales en el contexto de un sistema educativo.

Lo que nos da pauta a la contextualización en la universalización y municipalización de la formación gerontológica del profesional de la salud

JOHNSON (1970):/ GAGNÉ (1967):
El diseño del curriculum implica especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados.
Lo que nos permite estructurar objetivo sustentado en un enfoque formativo humanístico cultural para formar un profesional con competencia humana que logre desde su propia formación, influir en un envejecimiento saludable en la comunidad en aras de una futura longevidad satisfactoria.

BEAUCHAMP (1977):
Menciona dos dimensiones fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los modos de organización de los mismos. Centra su definición de diseño curricular en la ordenación sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como la organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresión potencial por diferentes niveles...

Qué bien si no asumimos en su totalidad el planteamiento por ser algo lineal estamos de acuerdo en asumir el diseño como un ordenamiento pero que desde nuestro presupuesto se va configurando en el propio proceso con una lógica coherente dado en configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones.

GRESS (1978):
Los diseños pueden hacer hincapié en una o varias de las siguientes categorías: competencias específicas; disciplinas académicas; problemas y actividades sociales; habilidades de proceso; e intereses y necesidades individuales.

Donde al asumirlo consideramos desarrollar un currículo basado en competencias humanas. Que se vallan desarrollando en todo el proceso, teniéndolo en cuenta en todas las disciplinas, sustentado en un problema social especifico de donde surge la necesidad formativa con el enfoque referido, donde se compartan los intereses y las necesidades tanto individuales como sociales desde el contexto y luego insertarse en lo universal.

GIMENO SACRISTÁN:
El diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual, el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al curriculum y a la acción misma; es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica.

Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva del curriculum, mientras que el diseño curricular es la forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo.

Otras de los presupuestos teóricos asumidos en este artículo son los escritos de Angulo Rasco JF, Universidad de Málaga (2000) quien califica al currículo en tres vertientes, que son:

a) Currículum como contenido.
b) Currículum como planificación.
c) Currículum como realidad interactiva.

En la comprensión del Currículum como contenido (o conocimiento cultural, habilidades y valores) representa una de las posibilidades más generalizadas de entenderlo (Walton, 1971; Short, 1986). Sin embargo, contemplada desde la dinámica formativa esta perspectiva deja fuera multitud de elementos que la teorización curricular debe plantearse o, al menos tener en cuenta.

Es indudable que todo Currículo construido y ofertado tiene que incluir un contenido cultural seleccionado por su valor educativo y social; pero un Currículum construido sólo como contenido, sirve de poco para orientar el trabajo en las instituciones formativa. Esta es, me parece, la intención que se trasluce del siguiente grupo de definiciones.

El Currículum como planificación, además de retomar y abarcar las concepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido formativo, señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará Ia labor formativa y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisivas sobre la misma. La planificación curricular no es, por ello, el Currículum operativo, no son las acciones y decisiones, pero las determina y vehicula. El Currículum operativo o en uso es, pues, el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del Currículum planificado.

El currículo como realidad interactiva. Aquí se considera al docente “una parte integral del proceso curricular, que junto con los dicentes, el contenido cultura y el ambiente se encuentran en interacción dinámica” No se trata aquí, ni más ni menos, que de retomar una de las enseñanzas que Jackson (1991) quiso dejarnos como colofón de su trabajo. Si el Currículum es también y fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, como Stenhouse sugiere (1981), centre su punto de mira y su interés en las conexiones o desconexiones existentes entre el Currículum como intención y el Currículum como acción a través del papel creativo del docente. Pero este modo de perspectiva es ciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado casi toda la labor científica en el campo del Currículum durante las últimas seis décadas. Es, para decirlo de modo concluyente, subvertir un viejo paradigma que ha sesgado sin interrupción el pensamiento curricular más sobresaliente. La asunción del valor de la práctica educativa para la teorización curricular constituye un cambio radical en la racionalidad educativa.

Con esto se quiere decir que, la normatividad formativa que el Currículum refleja, no puede plantearse a espaldas no sólo de la naturaleza de los intercambios que ocurren supuestamente por el influjo de dicha normatividad, sino de las interacciones que en la escuela tienen lugar como organización social y de sus participantes.

Conclusiones.
Se propone una visión curricular perfectible, basada en el diseño por competencia sobre un enfoque formativo humanístico cultural en la formación del profesional de la salud, para que logre desde su propia formación influir en un envejecimiento saludable que permita alcanzar una longevidad satisfactoria en aquellos que la alcancemos, desarrollando competencias humanas que le permita al profesional desempeñarse en un saber, en un ser, en un hacer y en un convivir con y en una sociedad que va por un camino inevitable a estar cada vez más integrada en un gran porciento por individuos mayores de 60 años de edad.

Se identifica la competencia del profesional de la salud con la capacidad transformadora humana en estrecha relación con su naturaleza, su actividad y sus cualidades valorativas donde en el interior de todas se concatenan la biología, la ecología, lo social, lo espiritual, la comunicación, la valoración, la transformación, los conocimientos, el compromiso, la flexibilidad, la trascendencia y el amor con el saber cómo configuración conceptual; con el hacer como configuración procedimental, con el ser como configuración actitudinal y con el convivir como configuración que permite la inserción a la sociedad.

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Enviado por Renán García Tamayo, Mileydis Carilin Parada Espinosa, Renán Garcia Ramos
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Publicado Friday 4 de November de 2011