Resumen
A pesar de todos los esfuerzos realizados aún existe un considerable número de niños que llegan al grado primero no aptos para asimilar un programa académico, es decir carecen de la madurez funcional necesaria para enfrentarse al programa formal del aprendizaje de la lecto-escritura y los conocimientos elementales de la matemática. Las reflexiones derivadas de los estudios de autores nacionales y extranjeros y los intercambios con especialistas interesados y con experiencia en el tema en eventos nacionales e internacionales, reafirman la necesidad de ampliar las fuentes de información en esta temática de crucial importancia.

Introducción
Generalmente es aceptado que no hay período más crítico para el desarrollo de un niño o niña que sus primeros cinco años de vida. A decir de Millá, M.G (2006:153) en los primeros años de la vida se producen grandes transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la maduración, y permitirán a los niños y a las niñas adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno e interactuar con él. Los recién nacidos desde los primeros días, son seres activos, capaces de percibir y organizar las sensaciones que les proporcionan los sistemas sensoriales con lo que se inicia el aprendizaje motriz, cognitivo, lingüístico, emocional y social. Las primeras etapas evolutivas se consideran como un momento primordial y crítico para la adquisición y el desarrollo de destrezas y de conocimientos; de ahí que cualquier desviación o dificultad durante la etapa infantil sienta las bases de escenarios traducidos en posibles déficit que harán inevitables las dificultades en las habilidades académicas y que persistan por años e inclusivo durante su vida adulta.

Desarrollo
Razones suficientes para comprender cómo la detección temprana es fundamental para el desarrollo del niño y de la niña en los procesos relacionados con la inteligencia, la personalidad y las habilidades de comportamiento social. En plena coincidencia con lo expresado por Fiel Martínez, A. (2007:2), la importancia de la detección temprana se avala por dos razones fundamentales: para compensar las deficiencias biológicas y las ligadas a los contextos sociales y familiares desfavorables; y para habilitar a los contextos educativos a llevar al niño más allá de su nivel de desarrollo actual.

A modo de poder comprender el eje central de este trabajo, los autores consideran necesario el abordaje de conceptos de cardinal significación, a saber: desarrollo, trastornos del desarrollo, detección, detección temprana y niños y niñas en riesgos. Constructos muy relacionados entre sí y que devendrán en análisis más positivos a favor de los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje. Para Fiel Martínez A. (2007:2) el desarrollo puede concebirse como un conjunto de fenómenos en un proceso dinámico de organización sucesiva de funciones biológicas, psicológicas y sociales en compleja interacción, cuyas estructuras se modifican de acuerdo a las experiencias vitales; apunta además que las experiencias vitales negativas, así como las alteraciones en la organización de funciones biológicas, psicológicas y sociales, debidas a diversos factores, podrían ejercer una influencia determinante en el fracaso escolar en etapas posteriores. Belda, J. C (2000:14) considera que el desarrollo es el proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad.

Las reflexiones devenidas de los autores descritos anteriormente permiten definir el desarrollo infantil como un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social, en cambios estructurales y funcionales cuantitativos y cualitativos del Sistema Nervioso Central que experimentan el niño y la niña en su proceso de crecimiento y que devienen en la configuración de las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.

El desarrollo infantil en los primeros años se identifica por la creciente adquisición de funciones tan primordiales como el control postural, la autonomía de desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social. Esta evolución está estrictamente ligada al proceso de maduración del Sistema Nervioso Central, ya iniciado en la vida intrauterina y a la organización emocional y mental. Requiere una estructura genética adecuada y la satisfacción de los requerimientos básicos para el ser humano a nivel biológico y a nivel psicoafectivo.

El desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y factores ambientales (Belda, J. C 2000:13): la base genética, específica de cada persona, establece unas capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no es posible modificarla y los factores ambientales van a modular o incluso a determinar la posibilidad de expresión o de latencia de algunas de las características genéticas. Estos factores son de orden biológico y de orden psicológico y social. Son factores ambientales de orden biológico el mantenimiento de la homeostasis, estado de salud, ausencia de factores de agresión al sistema nervios central, condiciones necesarias para una adecuada maduración. Son factores ambientales de orden psicológico y social la interacción del niño con su entorno, los vínculos afectivos que establece a partir del afecto y estabilidad en los cuidados que recibe, la percepción de cuanto le rodea (personas, imágenes, sonidos, movimiento). Estas condiciones, que son necesidades básicas del ser humano, son determinantes en el desarrollo emocional, funciones comunicativas, conductas adaptativas y en la actitud ante el aprendizaje.

El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduración y de primordial plasticidad. Todo el proceso madurativo condiciona una mayor fragilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, es por ello que cualquier causa que provoque una alteración en la normal adquisición de los primeros estadios evolutivos, puede colocar en peligro el desarrollo armónico posterior; no obstante, la plasticidad facilita al Sistema Nervioso Central de una mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de forma muy importante en los años posteriores.

No en todos los casos el desarrollo en estas etapas trascurre normalmente, por diferentes causas, situación que habla a favor de un trastorno del desarrollo, que a decir de Belda, J. C (2000:15) este debe considerarse como la desviación significativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos de salud o de relación que comprometen la evolución biológica, psicológica y social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad del trastorno.

La evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo dependerá en gran medida de la prontitud en la detección. Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos, mejor aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y en consecuencia la evitación de trastornos en el curso normal del desarrollo. En este proceso resulta decisiva la implicación familiar, para favorecer la interacción afectiva y emocional así como para la eficacia de los tratamientos.

La literatura especializada apunta cómo desde la Pediatría, la Neurología, la Psicología, la Psiquiatría, la Pedagogía, la Fisiatría, la Lingüística, etc., se le ofrecen a los niños y a las niñas con déficits o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social (Belda, J. C 2000: 23); mas sería oportuno referirse al término “en riesgo”. Para precisar la condición a la que se refiere el estar "en riesgo" se han esbozado diferentes enfoques: Wilcoxon y Bernheimer (en Galindo Sontheimer, D.A, 2002:65) definieron a los niños "en riesgo" como aquellos que tienen una probabilidad superior al promedio de presentar problemas en el desarrollo; estos problemas pueden abarcar desde situaciones que conllevan amenazas para la vida, hasta el fracaso académico.

A decir de Fiel Martínez A. (2007:8) el concepto de recién nacido de riesgo se define como aquel niño que, como consecuencia de sus antecedentes durante el embarazo y/o parto, tiene más probabilidades de presentar, en los primeros años de vida, problemas de desarrollo, ya sean cognitivos, motores, sensoriales o de comportamiento, pudiendo ser transitorios o definitivos. En la actualidad el concepto de riesgo debe ser ampliado al periodo postnatal y lactante pues en muchas ocasiones el factor que pone en riesgo el desarrollo actúa tras el nacimiento.

Gútiez Cuevas, P (2000:117), clasifica los grupos de riesgo de la siguiente manera:
• Niños en situación de mayor riesgo ambiental: Los niños que proceden de ambientes pobres, con un bajo estatus socio-económico, cuando hay ausencia de padre - madre, cuando son abandonados o cuando la madre es aún adolescente o padece problemas de salud mental.
• Niños en situación de mayor riesgos biológicos: Dentro de este grupo quedarían incluidos niños prematuros, de bajo peso, niños procedentes de Unidades de Cuidados Intensivos Neonatales, niños a término que han sufrido procesos de asfixia, con semiología de alarma, etc.
• Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades de desarrollo establecidas: En este grupo se incluye a los niños con retrasos, alteraciones o discapacidades documentadas, de tipo cognitivo de la movilidad, de la comunicación o sensoriales.

Para Galindo Sontheimer, D.A, (2002:65) existen tres categorías de riesgo que no son mutuamente excluyentes: el riesgo establecido, el riesgo ambiental, y los riesgos biológicos. EI riesgo establecido se refiere a condiciones diagnosticadas, generalmente en términos médicos, para las que comúnmente se conoce su etiología y sus probables resultados y consecuencias. EI riesgo ambiental se refiere a aquellos niños que no presentan problemas biológicos, pero cuya situación de vida o ambiental se asocia con una probabilidad alta de presentar dificultades en su desarrollo. Por último, los riesgos biológicos se refieren a aquellos infantes que en su historia de educación temprana manifiestan condiciones que sugieren problemas biológicos, como es el caso de la anoxia perinatal o el bajo peso al nacer; a esta última categoría también se le ha conocido como riesgo sospechado.

Coincidimos con los criterios de Belda, J. C (2000:15) al considerar como riesgos biológicos aquellos niños que durante el período pre, peri o posnatal, o durante el desarrollo temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer, entre otras causales, y como niños de riesgo psico-social aquellos que viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas con sus padres y familia, maltrato, negligencias, abusos, que pueden alterar su proceso madurativo.

En el caso de niños y niñas con riesgos biológicos, si no se procede a tiempo se complica más aún el desarrollo infantil y con ello como consecuencia, la aparición de dificultades de aprendizaje; aunque es válido señalar que al tratarse de niños y niñas en edad temprana y preescolar resulta contradictorio e incongruente el hecho de expresarse en términos de dificultades de aprendizaje, ya que aún no están en contacto con contenidos académicos propiamente dichos, aunque sí con aprendizajes de tipo social que sin lugar a dudas en etapas posteriores favorecen la asimilación de conocimientos de tipo académico.

No obstante se considera necesario detectar a los niños y niñas en riesgo de presentar algún retraso evolutivo (desviaciones discretas en procesos cognitivos básicos y en el lenguaje) que, sin ser muy significativo, puede indicar la presencia de dificultades de aprendizaje para poderlas canalizar, es decir la detección de los signos de alerta, que constituyen posibles indicadores de trastornos en el desarrollo relacionados con las dificultades de aprendizaje. La detección temprana de las dificultades de aprendizaje constituye el paso imprescindible para el diagnóstico y la atención a tiempo. La detección temprana es fundamental para poder incidir en una etapa en la que la plasticidad del sistema nervioso es mayor y las posibilidades terapéuticas muestran su mayor eficacia.

Somos del criterio que la detección de las dificultades de aprendizaje debe realizarse con aquellos niños y niñas considerados como riesgos biológicos, es decir desde el nacimiento hasta los seis años en que deben ingresar formalmente a la red de escuelas de la educación general; entendida la detección no solo en el proceso de conocimiento de que son niños y niñas en riesgo, sino en el accionar preventivo con los mismos en el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las destrezas propias de la etapa infantil propias de su grupo etáreo (logros del desarrollo).

En este mismo orden de análisis, y en coincidencia con Millá, M.G (2006:154), es necesario tener muy en cuenta los procesos ligados a la cognición, al manejo de conceptos, al procesamiento visuoespacial y a los recursos lingüísticos, con particular énfasis en: la atención, por lo que repercute en alteraciones en la respuesta de atención general que limitan la recepción de la información y la autorregulación, dificultades para la atención sostenida, inestabilidad, fatiga y trastornos de atención con o sin hiperactividad; en la percepción, por las dificultades en la organización perceptual y en la respuesta sensorial de las modalidades específicas de los sistemas visual, auditivo y táctil; en la memoria, por las alteraciones relacionadas con los procesos de codificación y almacenamiento de la información, memoria sensorial (memoria auditiva, memoria visual), memoria a corto y a largo plazo y en las habilidades lingüísticas para desarrollar la capacidad de escuchar e interiorizar la información, dificultades expresivas, de integración lingüística, en la grafomotricidad y en las aproximaciones al lenguaje escrito.

La detección temprana de las dificultades de aprendizaje ha de efectuarse con un enfoque multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo (biológico, psicológico, educativo y social) y para ello es importante el reconocimiento de los factores etiológicos relacionados con las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar de modo aislado o combinado.

Relacionado con el reconocimiento de los factores etiológicos, Millá, M.G (2006:154) dirige su análisis en tres direcciones principales:
• Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas, alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el período perinatal o postnatal y limitaciones en la integración perceptiva y motriz.
• De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas y adecuación de los procesos a las características individuales.
• Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las experiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la comunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

El abordaje de la detección temprana a las dificultades de aprendizaje se ha de realizar desde una perspectiva multi e interdisciplinaria, tanto en el diagnóstico como en el tratamiento psicopedagógico posterior, de ahí que se requiera del concurso de las siguientes esferas: médica, con el fin de garantizar la salud de los niños y las niñas, controlar y minimizar el efecto de posibles enfermedades que de un modo u otro puedan entorpecer el curso del desarrollo normal de quienes por diferentes causas ya fueron considerados como niños y niñas en riesgo; social, para mejorar aquellas situaciones en las que las condiciones de vida y hogar, así como de tipo afectivo, no sean las adecuadas; educativa, con la puesta en práctica del empleo de los recursos y programas individualizados para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que puedan presentar y, familiar con la finalidad de orientar a la familia en el cómo actuar de manera protagónica y activa en la educación de sus hijos.

El hecho de anticiparse a la aparición de dificultades de aprendizaje es una medida muy eficaz para reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores en un período especialmente crítico para el desarrollo del sistema cognitivo. La detección temprana de las dificultades de aprendizaje es la mejor estrategia para evitar que estas dificultades lleguen a tener más entidad y sean más resistentes a tratamientos psicopedagógicos tardíos, ya que las dificultades de aprendizaje no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que tienen sus antecedentes en el proceso evolutivo temprano.

La importancia de detectar y tratar estos problemas, queda plasmada en las siguientes citas (Galindo Sontheimer, D.A (2002:24,25):
• EI fracaso escolar es un fantasma que se cierne sobre el estudiante y pone en evidencia la eficacia de la labor instructiva del maestro. La realidad de este hecho es indiscutible, pero puede afirmarse que a la observación superficial escapan las causas del mismo. Interesa por tanto descubrir el motivo que desencadena una situación concreta, la cual plantea determinadas dificultades para el alumno o para la relación entre éste y el maestro.
• EI fracaso escolar no es una situación transitoria provocada por una falta de atención al sujeto, ni un insuficiente cultivo a sus dotes naturales respecto a la inteligencia. Es una situación en la que el sujeto no consigue alcanzar las metas normales para su inteligencia de tal modo que toda su personalidad queda comprometida y alterada repercutiendo en su rendimiento global y en su adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.
• En el fracaso escolar no sólo entran elementos de tipo intelectual sin que se pueda dar cabida a cualquiera de los innumerables factores que integran a la persona, ya que el individuo no sólo es inteligencia, sino una unidad viviente que busca una satisfacción de algo que le ennoblezca y le haga más dueño de sí mismo, sin embargo, es una situación y por consiguiente algo que puede ser superado. Si no hay recuperación es señal de que el fracaso ha pasado a ser algo más profundo, que compromete la personalidad, el rendimiento futuro y la adaptación del que Ilegará a ser adulto.

En materia de detección y atención temprana Belda, J. C (2000:17,18) considera un conjunto de objetivos que son cardinales, a saber: reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño y de la niña; optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño y de la niña; introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas; evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo; atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño y la niña y considerar al niño y a la niña como sujeto activo de la intervención.

Conclusiones
Los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos podrán cursar una escolaridad con unas condiciones personales que les permitirán afrontar con éxito la etapa escolar, en la medida que desde las edades más tempranas se implementen recursos y estrategias de trabajo específicos que les permitan cursar la etapa infantil en las mejores condiciones posibles.

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Enviado por MsC. Olga Lidia Núñez Rodríguez; Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso
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Publicado Thursday 18 de March de 2010